Yazma sürecinin icsel özellikleri...

Yazma Sürecinin İçsel Özellikleri Nelerdir?

Yazma, alan yazınındaki pek çok çalışmada işaret edildiği gibi (Örneğin bkz. Flower / Hayes, 1981; Hayes,1996), aşağıda sıralanan toplumsal ve bilişsel değişkenlerin doğrudan etkilediği karmaşık bir süreci içerir:

Yazan kişinin, “yazı konusu” hakkındaki bilgisi
Yazan kişinin, okurun ihtiyaçlarını belirleyebilme becerisi
Yazan kişinin bilgiyi mantıksal olarak düzenleyebilme becerisi
Yazan kişinin “uygun sözcükleri” seçebilme yetkinliği
Yazan kişinin kendi edimini değerlendirebilme becerisi
Yazma “azminin” korunması

Yazma sürecinin içerdiği bu karmaşık yapı, öğrencilerin yazma edimlerinin gelişiminin betimlenişinde ve yazmaya ilişkin yetersizliklerin tanımlanışında şu altı bileşene (bkz. Hayes ve Flower,1980a) yönelik bir gözlem alanını da beraberinde getirmiştir:
Yazma ediminin toplumsal bağlamı
Yazma edimi gerçekleştiren bireyin, “yazma” ve “içerik” hakkındaki farkındalık düzeyi
İçeriğin planlanması
Metin üretimi
Değerlendirme ve gözden geçirip düzeltme
Özdüzenleme (self-regulation)
Görüldüğü gibi, yazma süreci yalnızca “metin üretimi” ile sınırlı değildir. Bu çok bileşenli süreçte, tüm bileşenler birbirleriyle etkileşim içindedir. Şimdi, yazma sürecindeki söz konusu bileşenleri teker teker ele alalım.

Yazma ediminin toplumsal bağlamı

Yazma sürecinin hem bilişsel hem de toplumsal değişkenleri içermesi, “Yazılı metinler hangi toplumsal bağlamlarda üretilmektedir?” sorusunu, cevaplanması gereken önemli bir soru haline getiriyor. Bu sorunun cevabı, yazma becerilerinin geliştirilebilmesi açısından okulun neden vazgeçilmez bir önem taşıdığını da ortaya koymakta.
Yazma, okul dışında, iki ayrı toplumsal bağlamda öne çıkan bir edim. Bu bağlamlardan ilki, bir arkadaşa yazılan mektup, elektronik posta ya da internet üzerinden yapılan “yazılı anlık iletişim” (chat) örneklerinde olduğu gibi, diğer kişilerle iletişim kurma amacına yöneliktir. İkincisiyse, kişinin, örneğin bir iş başvurusu metni yazarken olduğu gibi “belirli amaçlara” yönelik yazma gerçekleştirdiği bir diğer toplumsal bağlamdır. Bu iki bağlamda gerçekleştirilen yazma edimleri, ilgili bağlamların doğası gereği, “karşılıklı konuşma”dakine benzer “etkileşimsel” özellikler içermektedir.
Ancak, öğrencilerin yazma yetkinliklerinin saptanabilmesi için, bu etki-tepki ilişkisine dayanan özelliklerin ötesine geçilmesi ve “özerk yazma” ediminin ne ölçüde gerçekleştirilebildiği sorusunun cevaplanması gerekmektedir. Bu gereklilik, yazmanın toplumsal bağlamları içinde okulu, diğer toplumsal bağlamlardan ayırır. Okul, konuşma ediminden farklılaşmış “özerk yazma” ediminin gelişebilmesini tetikleyen ve düzenleyen tek toplumsal bağlamdır. Bu nedenle, yazma öğretimi açısından en temel toplumsal bağlam olarak öne çıkmaktadır.

Yazma edimi gerçekleştiren bireyin, “yazma” ve “içerik” hakkındaki farkındalık düzeyi ve içeriğin planlanması

“Özerk yazma” bireyin, metnin türüne uygun düzenlemeleri yaparak içeriğini kuracak biçimde bilgiyi dönüştürmesini ve düzenlemesini gerektirir. Bu nedenle, yazma sürecinde bireyin “yazma edimi” ve içerik hakkındaki farkındalık düzeyi ile içeriğin planlanması, temel değişkenlerden ikisi olarak öne çıkar. Yazma sürecine yönelik çalışmaları ile bu sürecin bilişsel yönünü vurgulayan Hayes ve Flower (1980a), içeriğin planlanmasını, amaç ve alt amaçları oluşturma, içeriği kurma ve yazı türlerine yönelik bilgiyi kullanma eylemlerini kapsayan hiyerarşik bir düzenleme olarak tanımlar.
Tıpkı okuduğunu anlama ediminde olduğu gibi, yazmada da kişinin “içeriğe ilişkin bilgisi” temel etmenlerden biridir. Pek çok öğrencinin sergilediği “yazma güçlükleri” ele alacakları konuya yönelik artalan bilgisi (background knowledge) ve dünya bilgisi (world knowledge) yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Öte yandan, yazma güçlüklerinin dikkate değer bir bölümü de öğrencilerin, doğrudan “yazma” ediminin kendisine yönelik bilgiler açısından yetersiz oluşu ile ilintilidir. Çoğu öğrenci, “yazma eyleminin” gerektirdiği “alt eylemlerin” neler olduğunun farkında değildir. Bu açıdan sergilenen yetersizlik, çoğu kez, öğrenci metinlerinde aşağıda yer alan iki konuya yönelik bilinçli düzenlemeler yapılamamasına, neden olmaktadır:
metin türleri (text type) ve metin cinslerini (text genre) gerçekleştirme
yazı konusuna yönelik bilginin, metnin içeriği haline dönüştürülmesi ve düzenlenmesi

Değerlendirme ve gözden geçirip düzeltme

Yukarıda da değindiğim gibi, değerlendirme ve gözden geçirme yazma sürecinin temel bileşenlerinden biridir. Ancak, yapılan çalışmalar (Örneğin bkz. MacArthur / Schwartz / Graham,1991) pek çok öğrencinin yazma sürecinde değerlendirme ve gözden geçirme eylemlerini istenen biçimde gerçekleştiremediğini göstermektedir. Bu durum, genel olarak şöylesi nedenlere bağlanarak açıklanmaktadır:
Öğrencilerin okuma anlamadaki zayıf yetkinlik düzeyi, ürettikleri metindeki sorunları saptayabilme becerilerini kısıtlayabilir.
Değerlendirme ve gözden geçirme eylemlerinde kullanacakları ölçütlere yönelik bilgileri sınırlı olabilir.
Yazmadaki yetkinlik düzeylerinin zayıflığı, değerlendirme ve gözden geçirme eylemlerini istendik biçimde gerçekleştirmelerini engelleyebilir.
Sıralanan tüm bu nedenler, açık bir biçimde, değerlendirme ve gözden geçirme ile bireyin “yazma” ve “içerik” hakkındaki farkındalık düzeyi arasında “etkileşimsel” bir ilişki olduğuna işaret etmektedir. Bir başka deyişle, bir öğrencinin yazılı ürününü yazma süreci boyunca değerlendirip gözden geçirebilmesi için belirli bir “üstbilişsel donanıma” sahip olması gerekmektedir. Bu donanım, bireyin, yazının izleyen bölümlerinde açıklanacak olan “özdüzenleme” ve “ bağıntılama” stratejileri hakkındaki yeterliliğine işaret etmektedir. Öyle ki, bu donanıma sahip olmayan öğrenciler için değerlendirme ve gözden geçirme, çoğu kez, metindeki kimi sözcüklerin değiştirilmesi eyleminin ötesine geçememekte; dahası, kimi çalışmalarda değerlendirme ve gözden geçirme sırasında yapılan değişiklikler nedeniyle sık sık metinlerin yeni sorunlar da taşır hale geldiği not edilmektedir (Örneğin bkz. MacArthur / Schwartz / Graham,1991).

Özdüzenleme

Özdüzenleme kavramı, bireyin yazma sırasında karşılaştığı güçlükleri yenme ve yazma güdülenmesi ile isteğini koruma konusunda kendi kendine çözüm yolları geliştirebilmesi olarak tanımlanabilir (bkz. Harris, K. R. / S.Graham / L.Mason / B.Saddler, 2002).
Birey, yazma sürecinde hem yazı içeriğini hem de okurunu dikkate almak; yazının bölümlerinin bütüncül düzenlenişini planlamak, uygun sözcükleri seçerek tümceler üretmek, bu tümcelere metin içinde sözce değerleri kazandırarak kullanmak, yazma sırasında kullanılan çeşitli ölçütleri değerlendirmek ve yazma güdülenmesi ile isteğini korumak zorundadır. Tüm bu işlemler gerçekleştirilirken bir yandan da karşılaşılan güçlük durumlarının tanımlanması ve çözümüne yönelik önlemler alınması gerekmektedir. Bu nedenle, yazma edimi, bireyin, temelde sorun çözme (problem solving) eylemi gerçekleştirmesini gerektiren bir sürece işaret eder (bkz. Hayes / Flower, 1980b; Hayes / Flowers, 1986; Berninger, 1993).
Doğal olarak, kimi zaman yazmada yetkinlik kazanmış kişiler bile yukarıda sıralanan tüm görevleri yazma sırasında yerine getirememektedir. Buna karşın, bu nitelikteki kişiler böylesi durumlarda, yazma isteğini sürdürmelerini sağlayacak “özdüzenleme stratejileri”ni kullanabilmektedir. Yazı amacını belirlemiş olmak, uygun stratejileri seçebilmek, kendi yazma sürecini denetleyebilmek ve yetersiz kaldığı hallerde yazma yaklaşımını değiştirebilmek özdüzenleme stratejilerinin bir kaç örneği olarak verilebilir.
Yazma yetkinliği kazanmamış bireyler, örneğin pek çok öğrenci yazar özdüzenleme stratejilerini kullanamamakta, bir başka deyişle yazma sürecinde sorun çözme eylemini neredeyse hiç işletmemektedir. Bunun sonucunda, yazma istekleri kolayca kırılmakta; yazma güdülenmelerini sürdürememektedirler. Öğrenci metinlerinin, metin uzunluğu açısından yaş gelişimi ile koşut biçimde istendik artış gösterememesinin altında yatan temel nedenlerden biri de “özdüzenleme” sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır.

Yazma Sürecinin Temel Bileşenlerinden Biri Olarak “Metin Üretimi”

Metin üretimi, bireyin hem “dilsel edinç düzeyi” ile hem de “iletişimsel edinç düzeyi” ile ilişkili karmaşık bir eylemdir. Dilsel edinç, kaynağını dil dizges
ine ilişkin sezgisel bilgilerden alan “dilsel farkındalık” kavramına işaret eder. İletişimsel edinç ise, dilin işlevsel özelliklerine ve bu özelliklere ilişkin “beklentilere” yönelik uzlaşmalara ilişkin kullanımsal bilgiye işaret etmektedir.
Metin üretiminin bireylerin hem dilsel hem de iletişimsel edinçlerini etkin bir biçimde işletebilmelerini gerektirmesi, metnin çok katmanlı bir yapıya sahip olması ile ilişkilenmektedir. Şimdi önce metin yapısındaki çok katmanlılığın ne olduğunu ve nasıl ortaya çıktığını ele alalım:

Metin Yapısındaki Bağıntı Düzlemleri ve Çok Katmanlılık

Metin üretimi, süreç metin (text as process) ve ürün metin (text as product) düzlemlerinde gerçekleştirilen bir eylemdir. Bu nedenle, metin bir dizi tümce değildir. Metin “bağıntılı sözceler” bütünüdür. Bu yönüyle, hem tikel olarak gerçekleştirilen algılanabilir bağıntılar sonucunda ortaya çıkan ürün metne hem de bu bağıntıların oluşturulmasında işleyen zihinsel süreçleri kapsayan süreç metne işaret eder.
Metnin iletişimin temel birimi oluşu, dilin, yapısal bir birimi olan tümce ile kullanımsal birimlerinden biri olan sözce (utterance) arasındaki farkın belirginleştirilmesini gerekli kılmaktadır. Öyle ki, tümce ve sözce ayrımı, metin çalışmalarının temel ayrımlarından biri olarak öne çıkar.
Alıcısıyla etkileşiminde doğruluk değeri (truth value) alarak bilgi aktarma, tutum ya da duygu aktarma, olgu sunma gibi iletişimsel amaç yüklenen ve bağlamla etkileşime giren her tümce, kullanımsal bir değer yüklenir. Bu değer, metin dilbilim alanının kuramsal çerçevesi içinde sözce olarak adlandırılarak kavramlaştırılmıştır.

“Bağıntılı sözceler” yapıca bağdaşık, anlamca tutarlı ve metnin “söylem”i ile uyumlu sözcelerdir. Bu nedenle metin, aşağıda sıralanan üç ayrı bağıntılama düzlemini içerir ve metin üreticisinin “bağıntılama stratejileri”ni kullanmasını gerektirir.
Ardışık sözceler arasındaki “dilsel-dilbilgisel” bağıntılar
Sözbilimsel (rhetoric) yapılanmayı sağlayan ve metindeki sözcelerin anlamsal bir bütünlük içinde algılanmasını düzenleyen “mantıksal” bağıntılar
Metnin kullanım amaçlarıyla uyumunu düzenleyen “söylemsel” bağıntılar
Ardışık sözceler arasındaki “dilsel-dilbilgisel” bağıntıların varlığı, metnin küçükölçekli yapısına (micro structure), sözbilimsel yapılanmayı sağlayan ve metindeki sözcelerin anlamsal bir bütünlük içinde algılanmasını etkileyen “mantıksal” bağıntıların varlığı, metnin büyükölçekli yapısına (macro structure), metnin kullanım amaçlarıyla uyumunu düzenleyen “söylemsel” bağıntılar ise metnin üstmetinsel yapısına (metatextual structure) işaret etmektedir (bkz. Dijk, 1977; Dijk 1980). Söz konusu üç farklı ancak ilişkili yapı düzleminin varlığı nedeniyle metin yapısı, çok katmanlı bir yapılanışa sahiptir.
Metin üreticisi, her bağıntılama düzleminde “alıcı merkezli” bir tutumla en uygun, en kolay ulaşılabilir “bağıntılama stratejilerini” kullanmakla yükümlüdür.
Bu aşamada, yazma süreci açısından bakıldığında bireyin, iki ayrı ancak ilişkili strateji kümesini etkin bir biçimde kullanabilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bunlardan ilki, süreç metin açısından önem kazanan ve yukarıda açıklanarak örneklenen “özdüzenleme stratejileri”yken, ikincisi görüldüğü gibi ürün metin açısından dikkate almamız gereken “bağıntılama stratejileri”dir.

Sağlıklı her birey için iyi düzenlenmiş metinler oluşturmanın önkoşulu, metin oluşturma sürecinde özdüzenleme stratejileri kadar bağıntılama stratejilerinin de var olduğunun ayrımında olmak ve bunları uygun biçimde kullanabilmektir. Bu nedenle, öğretim ortamlarında, öğrencilere öncelikle, söz konusu stratejiler farkındalık düzeyinde kazandırılmalıdır. Bu yolla ilgili stratejiler hakkında üstbilişsel donanım elde ederek ilkesel bilgiler oluşturan bir öğrenci, bu ilke bilgilerini metin üretiminde gerçekleştireceği metinsel eylemlere dönüştürebilir.

Bitirirken...

Bu yazıda sizlere, yazma sürecinde rol oynayan değişkenleri ve bu süreçte işlev yüklenen bileşenleri sundum. Bu değişken ve bileşenleri dikkate almayan yazma öğretimi çalışmaları, öğrencilerin yazma azmini kıracak; yazma isteklerine ket vuracaktır.
Yazmayı bilmenin, bir anlamda sorun çözmeyi bilmek anlamına geldiğini hatırlatırken yazma öğretiminin temel hedefinin, öğrencilere yazma sürecinin kalitesi açısından “hayati” önem taşıyan özdüzenleme stratejilerini ve bağıntılama stratejilerini fark ettirmek olduğunu söyledim. Kendine böyle bir hedef koymamış olan yazma öğretimi çalışmaları, yazmanın “bilişsel” bir süreç olduğunu göz ardı ederek onu yalnızca “etki-tepki” temelli bir davranış olarak görecek ve bir tür “yanlış çözümlemesi”nden öteye geçemeyecektir.
Bir sonraki yazıda, özdüzenleme ve bağıntılama stratejileri ile ilgili ayrıntılı bilgileri paylaşmak üzere...

Kaynaklar
Berninger, V. W. (1993). “Preventing and remediating writing disabilities: Interdisciplinary frameworks for assessment, consultation, and intervention.”: School Psychology Review, 22, 590-594.Dijk, T.A van (1977). Text and context: Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London, New York: Longman.Dijk, T.A. van (1980). Macro structures: An interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction, and cognition. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Flower, L./ J.R. Hayes (1981). “A cognitive process theory of writing.”: College Composition and Communication, 32, 365-387.Harris, K.R/ S. Graham / L. Mason/ B. Saddler (2002). “Developing self-regulated writers.”: Theory in to Practice, 41, 110-115.Hayes, J. (1996). “A new framework for understanding cognition and affect in writing.” : C.M. Levy /S. Ransdell (Eds.). The science of writing : theories, methods, individual differences and applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1-27.Hayes, J./ Flower, L. (1980a). “Identifying the organization of writing processes.”: L. Gregg/ E. Steinberg (Eds.). Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-30.Hayes, J. R./ L.S. Flower (1980b). “Writing as problem solving.”: Language, 14, 388-399.Hayes, J. R./ L.S. Flowers (1986). “Writing research and the writer.”: American Psychologist, 41, 106-113.MacArthur, C.A./ S.S. Schwartz/ S. Graham, (1991) “A model for writing instruction: Integrating word processing and strategy instruction into a process approach to writing.”: Learning Disabilities Research and Practice, 6(4), 230–236.